Un país que no entra por los ríos
Por Gerald Rodríguez
En Loreto, el 2026 llegó como llegan las cosas aquí: no por decreto, sino por marea. El calendario del ministerio puede decir “marzo”, pero el río decide si es marzo o si todavía es una espera. Lo entendí otra vez cuando subí a un peque-peque antes del amanecer, con el frío húmedo pegado a la piel y el motor tartamudeando como si también tuviera sueño. Íbamos hacia una comunidad donde la escuela queda a varias horas de navegación, y la palabra “cerca” solo existe en boca de quien nunca ha contado el combustible.
En el embarcadero, la directora llevaba un fólder hinchado de papeles. Los cuidaba como si fueran alimentos. Me mostró una hoja con sellos, firmas, un cuadro de asistencia, y después me mostró el teléfono: pantalla partida, cero señales. “Tengo que registrar en el sistema”, me dijo, y lo dijo como se dice una obligación religiosa. Para cumplir, tiene que viajar dos veces al mes a Iquitos. Cada viaje le cuesta dinero que no sobra y, lo que es peor, le cuesta días: días sin dirección, sin supervisión, sin aula. En el papel, el Estado le pide “evidencias” en tiempo real; en la realidad, el Estado le pide que abandone su escuela para demostrar que no la abandona. Ese es el primer nudo que nadie quiere nombrar: aquí la burocracia compite con la enseñanza y casi siempre gana. No por maldad, sino por diseño. Entonces, cuando la gente discute “calidad educativa” como si fuera un problema abstracto, yo pienso en esta mujer viajando para subir datos a un sistema que su escuela no puede abrir. Pienso que, si la política pública no incluye transporte y conectividad como condiciones básicas, se convierte en un castigo a la ruralidad. Más adelante, ya en ruta, el piloto bajó la velocidad. La hélice había mordido lodo: la vaciante empieza a cerrar caminos. En esos meses el río no solo baja: se retrae como un animal herido, dejando bancos de arena donde antes había autopista de agua. El piloto miró el cielo, luego el agua, luego a nosotros. “Si no llegamos hoy, mañana no entramos”, dijo. Y de pronto entendí que el año escolar también es eso: un trayecto que puede cortarse por una curva del río. Cuando por fin llegamos, la escuela estaba en silencio. No el silencio de una clase atenta, sino el silencio de una casa vacía. En el patio, una pelota desinflada, una cuerda colgando, y un cartel que anunciaba “Bienvenidos” con letras ya lavadas por la lluvia. Pregunté por el profesor. Una madre me respondió sin drama: “Se fue a cobrar”. Lo dijo como si dijera “se fue a traer sal”. El maestro es unidocente. Si no viaja, no cobra; si viaja, no enseña. Y así el aula queda suspendida por el mismo mecanismo que debía sostenerla. No hay que romantizarlo: el ausentismo aquí no siempre es desidia. Muchas veces es un sistema que obliga a elegir entre comer y enseñar. Si queremos hablar de “mejora educativa”, el primer paso no es una campaña motivacional: es cortar esa elección. Hacer que el docente pueda cobrar sin viajar días; que pueda reportar sin salir de su aula; que el director no tenga que convertirse en mensajero fluvial de la burocracia.
En una esquina del salón vi cuadernos con manchas de humedad. El techo dejaba pasar goteras como agujeros de memoria. La directora me mostró un lavadero sin agua. Luego señaló el foco: no había luz. “Cuando llueve, oscurece temprano, y ya no se ve”, me dijo. Ahí la discusión sobre “innovación” suena casi indecente. No se innova en la penumbra si antes no se garantiza lo elemental. La escuela amazónica se parece, demasiadas veces, a una promesa hecha con materiales incompletos. Sin embargo, en medio de ese paisaje, apareció una escena distinta: un grupo de niños recitando en su lengua originaria. La maestra auxiliar, una joven de la propia comunidad, les guiaba con una paciencia que no había aprendido en manuales. Me acerqué y le pregunté si había materiales en su idioma. Sonrió con ironía: “A veces llegan, a veces no. Y cuando llegan, llegan tarde”. Me habló de evaluaciones en castellano para niños que piensan primero en otra lengua; me habló de padres que quieren el castellano por miedo a que su idioma sea una condena; me habló de esa vergüenza que se instala cuando la escuela te enseña que lo tuyo vale menos. Ahí, la mejora educativa no puede ser “solo” más horas o más fichas. Tiene que ser otra relación con el saber. Tiene que ser una escuela que no traduzca la Amazonía como si fuera un error, sino que la convierta en conocimiento legítimo: navegación, bosque, ciclos, historias, medicina, territorio. Una educación intercultural que no sea folklore de efemérides, sino lengua de instrucción real, materiales pertinentes, docentes formados para esa tarea y una carrera que no los trate como excepción.
La directora me llevó luego al cuarto donde guardan los alimentos del programa escolar. “Cuando hay conflicto y bloquean el río, esto se queda vacío”, dijo. Pronunció “bloquean” sin señalar culpables, como quien nombra un hecho de la naturaleza. El conflicto social aquí no es un titular: es un corte de ruta. Y cuando la única carretera es el río, cualquier bloqueo se convierte en cierre de escuela, suspensión de clases, semanas perdidas. En ese punto, proteger la educación es también construir corredores humanitarios: acuerdos mínimos para que, pase lo que pase, el maestro pueda llegar, el alimento pueda entrar, el material no se quede varado en un muelle. Regresando, en la embarcación, pensé que las propuestas para 2026 no deberían escribirse como lista, sino como respuesta a estas escenas. Si la directora tiene que viajar para “subir datos”, entonces la política urgente es llevar conectividad mínima a la escuela, aunque sea satelital, y donde no se pueda, dotarla de sistemas que funcionen offline y se sincronicen cuando el río lo permita. Y si el problema es el costo del traslado, entonces la solución no puede depender del bolsillo del maestro: el Estado debe asumir la logística como asume el sueldo. En Loreto, la movilidad no es gasto: es infraestructura educativa.
Si el profesor se va a cobrar y deja el aula vacía, la respuesta no es castigarlo desde un escritorio, sino rediseñar el cobro y los trámites para que no expulsen al docente del aula. Y junto con eso, construir incentivos reales para permanecer: no solo un bono, sino vivienda digna en plaza, seguridad, transporte garantizado, reconocimiento por contexto. La permanencia docente en zonas rurales no se compra con discursos: se sostiene con condiciones. Si la escuela no tiene agua, luz ni techo, la mejora no puede seguir “esperando” al gran proyecto. Hay que levantar un modelo de escuela amazónica resistente a inundaciones, con soluciones de captación de agua, energía solar, ventilación natural, materiales adecuados al clima. Porque aquí la lluvia no es un evento: es una estructura. Y el aula debe estar diseñada para esa estructura, no para una maqueta costeña. Si la maestra auxiliar enseña en lengua originaria sin materiales y sin respaldo, entonces el sistema debe reconocerla, formarla y certificarla; debe abrir rutas de formación docente amazónica que nazcan en la región, articuladas con instituciones locales, y acompañadas en aula por especialistas que viajen, sí, pero que viajen con un plan realista por cuenca, con presupuesto y con permanencia. No como visita punitiva, sino como presencia pedagógica sostenida. La escuela rural no mejora con memorandos; mejora cuando alguien entra al aula y enseña a enseñar mejor, con lo que hay, desde lo que son. Y si el problema de fondo es que todos reportan y nadie cambia, entonces hace falta un antídoto contra la simulación: información pública simple, entendible, comunitaria. Que cada UGEL muestre, sin maquillaje, cuántos días de clase reales hubo, cuántas plazas están cubiertas, cuántas escuelas recibieron materiales a tiempo, cuántas visitas de acompañamiento ocurrieron de verdad. Que los padres puedan ver el dato como ven el río: sin intermediarios. Porque cuando el sistema se mira, se corrige; cuando se oculta, se pudre. Al llegar de vuelta a Iquitos, el ruido de la ciudad me pareció ajeno. Pensé en esa escuela que queda lejos, tan lejos que a veces ni siquiera existe en la conversación nacional. Y pensé que el 2026, si quiere ser distinto, debe empezar por una decisión política: dejar de tratar la educación amazónica como “adaptación” y empezar a tratarla como diseño principal. No es Loreto el que debe encajar en el Estado; es el Estado el que debe aprender a llegar a Loreto. Porque en la Amazonía, educar no es solo enseñar. Es llegar. Es quedarse. Es volver. Y sostener el aula como quien sostiene una vida en medio de la corriente.
